Megjelent Az „istenkedés végnapjai” címmel, rövidítve a Köznevelés 2005. (61. évf.) 39. száma 22. oldalán.
Kompetenciák
Elsőként a kompetencia kifejezés bosszantott. Pályakezdésem óta elegem van a pedagógia áltudományos szakkifejezéseiből, ráadásul ezt még a Pedagógiai Lexikonban sem találtam meg. Nem volt más hátra, mint az általam is értett köznyelvi jelentés szerint használni az ügyeletes üdvöskét. Néhány jó-rossz képzésen részt vettem, amelyen e fogalmat tudottnak vették, majd egy rendkívül hasznos, OKÉV-es elnöki felkészítés eredményeként kirajzolódott előttem az új érettségi rendszere, logikája, céljai. Most három érettségi bizottság tapasztalatai, valamint folyosói, tanév végi és szünidei spontán hírforgalom tartalmai alapján a tanári kompetenciáról, mint a kompetenciákat vizsgáló érettségi vizsga folyamatának egyik eleméről kívánok néhány megjegyzést tenni.
A középszintű vizsgák egyik újdonsága az volt, hogy az írásbeli feladatok eredményei nagyobb mértékben határozták meg a végső minősítést, mint a bizottság előtti szóbeli teljesítmény. Az írásbeli pontszámaira támaszkodva az érettségi szünetben nagyobb időráfordítással készültek a tanulók az egyik tantárgyból, mint a másikból. Több kolléga fogadta ingerülten egyes tanulók elégségesre törekvő stratégiáját, amelyet a szóbeli értékelési szempontok megkötései miatt alig lehetett megtorolni. Mintha kissé bealkonyult volna annak a szemléletnek, mely szerint elő sem fordulhat, hogy a tanár ne azt az osztályzatot adja, amelyiket akarja. Szebben szólva: amelyet megérdemel (a tanár szerint, természetesen!).
A tanári befolyás lehetősége magán az írásbeli vizsgán megszűnt: minden tanuló előtt ott voltak a feladatok, nem kellett azokat szakszerűen a táblára felírni. Ily módon elmaradt a helyenként elnézett, felíráskor gyakorolt orientálás. Sok iskolába be sem léphet a szakos tanár tantárgyának vizsganapján, de akadt olyan intézmény is, ahol az előírt segédleteket a szakos munkaközösség-vezetővel oszttatta ki az igazgató. A ritkán feloldható anonimitás miatt nem volt értelme a kékkel javításnak, a gyakorlatban sem lehetett könnyen kivitelezni. Talán a nyelvi értékelés helyenként nagyobb pontszáma engedett némi teret a szabad tanári megítélésnek, például a feladatokkal szembeni, gyakran jogos tanári ellenérzésből eredő, a tanuló javára történő igazságtételnek. Véleményem szerint a vizsga írásbeli része a feladatok hibái ellenére sikeresen érvényesítette az állami akarat egységes mércéjét.
Maradt a szóbeli vizsga az istenkedésre, „mindenható” ítéleteink meghozatalára, feltéve, ha tágítunk kissé a tágíthatónak tűnő szabályzat keretein.
Egy évvel ezelőtt e hasábokon tettem szóvá azt a gyakorlatot, amely csupán a felkészülés közben engedélyezi az irodalmi szöveggyűjtemények használatát, a felelés közben már nem. Ez még akkor is erkölcstelen, ha nem volna szabálytalan! Kizárt dolog, hogy a periódusos rendszert kivennék a vizsgázó kezéből, vagy nem használhatná a földrajzi atlaszt! Irodalmi elemzést sem végezhet sem a tanuló sem a tanár a mű szövegétől elszigetelten.
Majdnem
minden
irodalomból vizsgázót legfontosabb
eszközétől megfosztva tehát lehet,
sőt kell a szóbeli vizsgán segíteni, vele
jókodni, kegyet gyakorolni. Ily módon
szinte soha
nem marad el az úgynevezett segítő kérdés.
A vizsgáztató által feltett kérdés
járhat
színészi jellegű hanghordozással,
szuggesztív arcjátékkal, valamint egyéb,
találékonyan megválasztott nonverbális
eszközökkel, s gyakran szinte ontja a
beléje rejtett információkat. A
vizsgabizottság többi tagját, ha még meg nem
unták, ez a technika elbűvöli. Még az
odatévedt szakbarbár is azt hiheti, hogy
– kitalálván a választ – ért a
műelemzéshez! Ám nem minden kérdés
segítő, főleg
a vizsgahelyzetben lévőnek nem az! (Számomra Nagy
Józsefnek a tanárok
kérdéskultúrájáról
írott könyve volt e tekintetben a legtanulságosabb).
Ha a
kérdező tanár feltételezi magáról,
hogy tökéletesen ismeri a vizsgázó
tudását,
érzelmi-emberi habitusát, aktuális
lelkiállapotát, a lehetséges gondolati
folyamatábrák mindegyikét, s ennek alapján
magabiztosan kérdez, akkor
bizonyosan téved! Szerencsére a magyartanárok
nemcsak a pszichológia tudománya,
hanem szakmai ismereteik, irodalmi élményeik
alapján is megítélhetik a
másik ember, a tanuló
személyiségének
bonyolultságát,
érzékenységét, s nem telepednek rá a
felelőre.
Ám ha mégis erre az útra tévednek, vajon miért teszik?
A kompetencia igénye ebben a gyakorlatban is megnyilvánul.
Ha behúzzuk magunk után a tanterem ajtaját, miénk a pálya, miénk az osztály, mi vagyunk illetékesek nagy kérdéseket eldönteni, a felismerések útjára a tanulókat rávezetni, vagy akár megvitatásra felkínálni egy-egy izgalmas témát a tanítványainknak.
A tantermen kívül azonban más a helyzet. Az iskola, az „iskolavár” egyike a hagyományosan leghierarchikusabb intézményeknek. Állami megrendelést teljesít, állami akaratot közvetít, állampolgárokat, s talán polgárokat állít elő. Nem kevés irodalmi mű éppen az iskola világán keresztül mutatja be a hatalom, az önkény, a zsarnokság játékait. Szolzsenyicin, Updike, Móra munkáira utalok. Magam, ha megengedik a körülmények, Simonyi Imre: A negyedik osztály című költeményével szoktam búcsúzni végzőseimtől.
Mindez
azt jelenti, hogy – véleményem szerint – az
osztályteremben meglévő
lehetőségekhez, a katedra szabadságához
képest nagyon leszűkült az egyes
tanárok iskolán belüli illetékessége.
A nevelőtestületi jogosítványok nem túl
jelentősek, s ezek sem az egyes
tanáréi. A magasan képzett tanügyi
munkásnak, vagyis a köztanárnak igen szűkre
szabott az egyéni kompetenciája. A
bértáblának köszönhetően ugyan
„anyagi ösztönzéssel” már nem lehet
„kordában
tartani”, de nem csak kenyérrel él az ember! Nem
csoda, ha lefelé kompenzál!
Nem tudok receptet ajánlani. Az érdek ezen a területen is mindent meghatároz. Ha érdek fűződne hozzá, akkor megjelenne az iskolákban egy valóban független, valóban szakmai jellegű (tehát nem mint egykor, a vezető elvtársak nejeiből kiválasztott, vagy ma, a pártnomenklatúrák hűbéreseinek frissen végzett gyermekeiből álló) szakfelügyelet, akkor talán érvényesíthető volna az iskolák társas mezejében a szükséges hierarchikus pregnancia mellett a szaktudás kompetenciája is. Így nem volna lelki szükségletünk lefelé kompenzálni.